La necessità di strategie organizzative e didattiche per proporre criteri scientifici d’interpretazione della realtà. Perché gli alunni siano “cittadini”

di Rita Bortone

 

Abstract

La pratica orientativa generalmente diffusa nelle scuole, e tendenzialmente volta ad orientare il successivo percorso di studi dello studente, è del tutto inadeguata ai bisogni di orientamento dei giovani nella società complessa. Occorrono strategie didattiche e organizzative che caratterizzino l’intero curricolo verticale in direzione orientativa.

 

Argomenti

La complessità del sociale, la fragilità degli adulti e  la difficoltà dei giovani ad orientarsi. La disparità tra le indicazioni contenute nella norma e le riduttive interpretazioni delle scuole. Il curricolo orientativo, le sue conoscenze e le sue abilità. Le possibili strategie organizzative e didattiche. La necessità di criteri scientifici di lettura della realtà. L’esercizio del pensiero critico  e le “scelte di parte”. Il bisogno di exempla. La lettura come strumento di conoscenza di sé e di autorientamento. La riflessione sul lavoro.

 

 

Un mondo che disorienta

 

La difficoltà di comprendere

Se concepiamo la partecipazione alla vita sociale come possibilità strumentale di “dire la nostra” di fronte agli eventi della quotidianità e come possibilità di scambiare, sui social network, cose che chiamiamo opinioni e pareri, certo possiamo affermare che questa partecipazione, sul piano quantitativo, oggi è molto aumentata rispetto al passato. Se invece concepiamo la partecipazione alla vita sociale come possibilità di comprendere e interpretare criticamente gli eventi e i fenomeni che si manifestano nella quotidianità, e come possibilità di dare risposte personali dotate di criteri razionalmente e consapevolmente scelti, allora possiamo constatare che questa partecipazione, sul piano qualitativo, diminuisce di giorno in giorno, perché diminuisce la nostra capacità di comprendere le ragioni degli eventi, di decodificare  i comportamenti, di scoprire gli scopi e i sovrascopi, di smascherare le falsità, di decentrare i nostri punti di vista a seconda dei contesti e dei tempi, di spaziare mentalmente – nonostante le reti e le nuvole planetarie – oltre il nostro microcosmo esperienziale.

La inadeguatezza dei nostri strumenti è sotto gli occhi di tutti: i vecchi paradigmi interpretativi e le regole che costituivano guide chiare per la connotazione della realtà non funzionano più, e non servono più le regole minute, perché le variabili sono troppe e non possono esser codificati dei sistemi comportamentali relativi a ciascuna di esse.

Nella babele dei costumi e degli stili di vita, dei sistemi persuasivi e delle cittadinanze da social network, delle opinioni e delle bufale, occorrono principi e regole ad alto livello di generalità, che funzionino da guida nelle situazioni di vita nonostante la molteplicità delle variabili di contesto. Essere intelligenti oggi, scrivevo molti anni fa (essere cioè persone capaci di interagire consapevolmente e criticamente con la propria realtà), è molto più difficile di cinquant’anni fa.

 

La difficoltà di costruire se stessi senza avere modelli

Sappiamo che la costruzione del sé e del proprio sistema valoriale è un percorso complesso, che si snoda tra affettività e cognitività. Ha origine nella esperienza affettiva del soggetto che cresce, nel contesto sociale e relazionale in cui si dipana la sua vita, nella possibilità di identificarsi in chi si ama e si ammira e d’essere riconosciuto e amato da chi si ama e si ammira.

Non meno importanti sono però le occasioni cognitive in cui il soggetto s’imbatte. La capacità di decontestualizzare e di ricontestualizzare il valore in situazioni concrete, di discriminare i comportamenti portatori di un valore dai comportamenti portatori del valore contrario o diverso, di valutare fatti e comportamenti assumendo il valore scelto come parametro di giudizio…: sono capacità che nascono e maturano, anch’esse lentamente, attraverso percorsi di intensa e continua stimolazione cognitiva, di forte esperienza elaborativa.

Ma chi dovrebbe fornire modelli e stimoli oggi non è di grande aiuto, è disorientato egli stesso.

Constatiamo ogni giorno che i genitori vivono con difficoltà e spesso con angoscia il proprio ruolo, e pensano di poterlo interpretare efficacemente garantendo al proprio figlio la “uguaglianza”  o il “successo” suggeriti dai modelli televisivi come strumenti di felicità  e trasformando in permissivismo il vecchio autoritarismo. Vivono il proprio disagio esistenziale e non riescono a trovare modi nuovi e appaganti d’essere padre, madre, in risposta  ai nuovi modi d’essere figlio.

Ma non sono solo i ruoli genitoriali a venir meno. E’ fin troppo evidente quanto la crisi culturale e morale che da decenni affligge il nostro del Paese abbia minato la credibilità della classe politica e delle Istituzioni, che dovrebbero costituire punti di riferimento valoriali e morali per l’intera società: ne derivano pesanti ripercussioni  sulle aspettative dei giovani e sulle loro visioni del mondo, sulla loro impossibilità di identificazione in modelli forti, sul bisogno insoddisfatto di esempi, sulla difficoltà di costruzione di un comune sistema di scopi e motivazioni, di un comune tessuto di principi nei quali collettivamente riconoscersi e per i quali collettivamente impegnarsi.

E infine anche la scuola, come ben sappiamo, vive la sua profonda crisi di significati, che sembra precluderle la capacità di produrre esiti soddisfacenti sia sul piano dell’istruzione che su quello dell’educazione. E non è un caso il proliferare, negli ultimi decenni, di circolari e indicazioni ministeriali volte a promuovere, attraverso progetti e finanziamenti, l’acquisizione di valori socialmente condivisi: legalità, ambiente, intercultura, antirazzismo, cittadinanza e cittadinanza e cittadinanza…. . A chi vuol leggerlo criticamente, il fenomeno la dice lunga sulla spontanea e autonoma capacità della scuola di offrire ai giovani strumenti per la costruzione d’identità sicure e di personali sistemi di valori.

E i ragazzi crescono spavaldi ma fragili, prede del primo imbonitore che passa, e rivendicano diritti e libertà spesso fine a se stessi, non funzionali a mete da raggiungere.

 

Una norma che prova ad orientare

Nella normativa la funzione orientativa della scuola è ben segnalata, fin dalla famosa Premessa ai Nuovi Programmi del 79 per la Scuola Media, in cui si affermava una visione della formazione quale processo orientativo essa stessa, volto a fornire allo studente un’immagine chiara ed approfondita della realtà sociale, una sicura conoscenza di sé, una decisionalità relativa al proprio progetto di vita e al proprio posto nel mondo.

Anche nelle norme e riforme che si sono susseguite l’orientamento è sempre stato un obiettivo indicato e raccomandato, sia come strumento di consapevole scelta dei percorsi di studio da seguire nel passaggio da un ordine di scuola all’altro, sia come strumento di scoperta di sé e di costruzione  di progetti coerenti con personali talenti e attitudini.

Particolarmente ricco, ai fini del nostro discorso, appare il pensiero sull’orientamento espresso nel documento Cultura, scuola, persona, che costituisce il primo paragrafo delle Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo. Vi si legge un’attenta analisi della società contemporanea e dei bisogni che essa induce nella persona, e da tale analisi scaturisce l’idea di una scuola interamente finalizzata ad una formazione che orienta.

Alla luce del quadro normativo appare dunque evidente che l’open day e il consiglio orientativo non possono essere spazi in cui si esaurisce la finalità orientativa della scuola.

 

Balletti a ritmo di iscrizioni

E’ evidente – scrivevo qualche tempo fa su questa rivista – che nel passaggio dalla secondaria di I grado a quella di II grado lo studente ha bisogno di acquisire molte informazioni sull’impianto generale del sistema e su come tale impianto si configura nel territorio specifico (…)

(…)Nel tempo però è accaduto che l’informazione fornita (…) in fase di iscrizione ai fini del cosiddetto orientamento sia stata sempre più caratterizzata da un intento propagandistico e pubblicitario. La paura di perdere iscrizioni e i rischi legati alla riduzione delle classi ed al contenimento degli organici spesso hanno finito col prevalere sui principi della correttezza informativa. Molti sono dunque gli Istituti secondari che preparano performance “orientative” molto curate, vivaci allestimenti di mostre, produzione di video e di simpatici dépliant illustrativi, coinvolgenti simulazioni di lezioni, accattivanti incontri con studenti e famiglie, insomma pratiche e prodotti costruiti  in funzione della captatio benevolentiae dei futuri clienti. Lo scopo non è quello di informare, ma di convincere; non di aiutare a scegliere, ma di farsi comprare. L’attività cui impropriamente viene dato il nome di orientamento diventa cioè, in buona sostanza, un’attività di procacciamento di iscrizioni attraverso la vendita di un’immagine più o meno imbellettata dell’Istituto(…). Ovviamente le cose non stanno sempre così, ma spesso stanno così.

Questo orientamento termina una volta scaduti i termini delle iscrizioni, con brevi richiami in memoria (nella secondaria di 1° grado) al momento di formulare il giudizio orientativo finale.

E’ evidente dunque che anche ai fini dell’orientamento scolastico potrebbero esser fatte cose più utili delle performance attualmente di moda: ad esempio, dovrebbe essere importante far conoscere agli studenti ciò che effettivamente i diversi percorsi di studio richiedono in termini di prerequisiti e di impegno, invece di far apparire tutto facile e allettante e di presentare la scuola come se fosse un mondo di piacevolezze cantate e danzate e filmate e digitalizzate. Dovrebbe essere importante lavorare preventivamente insieme, secondaria di 1° e 2° grado, in ottica di curricoli verticali, o almeno render chiaro alle scuole medie l’inadeguatezza dei livelli di preparazione con cui spesso i ragazzi arrivano alla secondaria superiore precludendosi qualsiasi prospettiva di successo; magari potrebbe essere importante condividere, insegnanti della secondaria di 1° e 2° grado, qualche prova costruita insieme, per verificare negli studenti la presenza dei prerequisiti in rapporto ai percorsi futuri, e somministrarla in tempo utile per intervenire con eventuali attività di recupero differenziato e mirato a seconda delle scelte. E forse sarebbe importante anche rilevare il livello reale di consapevolezza con cui i ragazzi compiono le scelte e verificare quanto queste dipendono da interesse per l’indirizzo o da interesse per il gruppo dei compagni che ci si iscrivono, o perché mamma e papà rimarrebbero male se non scegliessero quella scuola, o perché …. Sarebbe cioè importante se almeno la scelta del percorso successivo venisse gestita con correttezza di fini e di mezzi.

Ma non è l’orientamento scolastico né quello professionale che m’interessa analizzare in questo mio contributo: non mi soffermo infatti neanche sulle modalità (che meriterebbero considerazioni molto critiche) con cui vengono organizzate e gestite certe alternanze scuola/lavoro.

L’orientamento che mi interessa è più ampio e già altre volte è stato oggetto di mie riflessioni su questa rivista. Recentemente però, in circostanze diverse, mi è venuto il desiderio di tornare sui miei stessi pensieri: non solo nel sentire i colleghi dei diversi ordini chiacchierare orgogliosamente di open day e spazi lucidati a festa, di esposizione di premi ricevuti e di graduatorie di merito, di laboratori e palestre, di cori e danze, ma anche nel partecipare a manifestazioni e saggi finali su temi connessi con la legalità e la cittadinanza (soggetti istituzionali messi a confronto con i ragazzi, esempi di pratiche civicamente corrette, analisi e commenti di articoli della costituzione, scritti di nomi illustri e lavori dei ragazzi…); nell’aiutare gli insegnanti a costruire i curricoli disciplinari e nel constatare i loro occhi muti di fronte ad alcune formule linguistiche da me utilizzate (specificità semantica e sintattica delle discipline, funzione orientativa dei saperi…); e ancora in occasione della lettura di alcune riflessioni d’autore sulla difficoltà del prospettare un futuro appetibile per i nostri ragazzi (Benasayag e Schmit, L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 2013 ); e infine in occasione delle mie dimissioni da un incarico ricevuto per il coordinamento di un megaprogetto sull’orientamento che coinvolge una megarete di scuole di diverso ordine: un progetto ben finanziato e gestito da partners di tutto rispetto (scuole e università), ma che mi ha sconcertata per la visione riduttiva e angusta dell’orientamento stesso e per una sua insensatezza globale.

 

Un intero curricolo per l’orientamento

Penso che la capacità di orientarsi (in ambiti intellettuali e affettivi, in dimensioni sociali e private, in contesti professionali e politici), sia lo strumento più potente di interazione con la realtà, il più efficace mezzo di salvezza esistenziale di fronte alle complicate domande poste dalla contemporaneità,  il più indispensabile strumento di cittadinanza e, se questa parola ha ancora qualche valore, di democrazia.

Penso anche, per i motivi brevemente analizzati nel primo paragrafo di questo contributo, che la capacità di orientarsi sia la più difficile e la più “lunga” da costruire, ma che nonostante questo debba e possa costituire il fine ultimo della scuola contemporanea, dichiaratamente interessata alla formazione della persona intera. Penso che la capacità di orientarsi debba costituire il complesso traguardo unitario verso il quale far convergere istruzione ed educazione, competenze disciplinari e di cittadinanza, educazione ai valori e costruzione di identità. In sostanza penso che sia possibile e utile pensare ad un curricolo che in tutta la sua interezza e in tutta la sua durata miri a sviluppare la capacità di orientarsi nella società contemporanea. Provo quindi a delineare i tratti del mio curricolo orientativo, utilizzando le categorie attualmente in uso nel mondo della scuola.

 

Le conoscenze di un curricolo orientativo

Lo studente del mio curricolo orientativo dovrà acquisire conoscenze relative alle discipline, alla realtà contemporanea, a se stesso. Ovvio, si dirà. E’ meno ovvio se, relativamente a ciascun ambito, definiamo che tipo di conoscenze ci aspettiamo.

Relativamente alle discipline io mi aspetto che gli studenti conoscano non solo i fatti, i fenomeni, i contesti, le regole, le formule, ma che abbiano chiaro ciò che discrimina una disciplina dall’altra. Che abbiano chiara, cioè, la mappa dei saperi, la diversità dei loro oggetti di studio, la funzione che ciascuna di esse esplica nella risposta ai bisogni dell’uomo, i rapporti di ausiliarità che essa intesse con altre discipline e per realizzare cosa; mi aspetto che conoscano i principi, le categorie interpretative  e i metodi  che ogni disciplina adotta per decodificare la realtà, per costruire  le proprie verità o per falsificarle; che conoscano i contesti di possibile applicazione di quella disciplina, che la percepiscano non come “sapere inerte”, ma come dinamico motore, costruttore, ispiratore di forme diverse dell’agire nella realtà. E mi aspetto che abbiano chiare le diverse professioni che attingono a questo o a quel sapere.

Relativamente alla realtà contemporanea io mi aspetto che gli studenti conoscano, nel loro manifestarsi e nel loro divenire, eventi e soggetti e fenomeni e problemi e contesti, significativi a livello locale e planetario: relativi  ai mondi della cultura e dell’economia, della politica nazionale e internazionale,  della ricerca scientifica e tecnologica, dei problemi del lavoro e della politica…. Con modalità adeguate alle età, s’intende, ma senza mai perdere il contatto con la realtà e senza indulgere in enunciazioni retoriche, in facili e false discriminazioni tra buoni e cattivi, in improbabili ipotesi risolutive o in prefigurazioni apocalittiche. Mi interessa l’informazione ricavabile da letture scientifiche del contesto. Mi interessa che conoscano l’esistenza di criteri diversi di interpretazione, di valutazione, di scelta, principi diversi che presiedano a valutazioni di natura sociale, morale, etica, estetica. Ma principi e criteri scientifici, non costruzione di falsi saperi da social network o da stampa da strapazzo.

Relativamente al sé mi aspetto che lo studente conosca, man mano che cresce, essenziali meccanismi  di funzionamento delle relazioni affettive e delle costruzioni identitarie, e che maturi, durante il percorso, una consapevolezza dei propri interessi, delle proprie qualità, delle proprie competenze, dei propri limiti e potenzialità, dei tratti cognitivi e comportamentali che caratterizzano il suo stare con gli altri. Mi aspetto che scopra la propria gerarchia di valori, la propria visione del mondo, le proprie aspirazioni dicibili e indicibili; che conosca il rapporto tra ciò che vorrebbe fare, ciò che può fare, ciò che è opportuno fare…Mi interessa, anche in questo ambito, che conosca l’esistenza di criteri diversi e modi diversi di guardare a se stessi, l’esistenza di principi diversi cui riferirsi nelle scelte di vita.

 

Le abilità e le competenze di un curricolo orientativo

In realtà tutte le abilità cognitive, metacognitive, affettive e sociali, costituiscono per ciascuno di noi un patrimonio unitariamente funzionale allo stare al mondo e ad orientare le nostre scelte nell’esperienza privata e sociale. E tuttavia alcune di esse sono particolarmente rilevanti ai fini dell’obiettivo “orientamento”. Sono tutte quelle che attengono al pensiero critico, alla valutazione, alla scelta, alla progettazione. E sono tutte accomunate dall’idea e dall’uso di “criteri”.

Discriminare secondo criteri (cosa è giusto o non lo è o lo è in parte, cosa è bello o non lo è o lo è in parte, cosa è utile o non lo è o lo è in parte…); interpretare e valutare secondo criteri (un’azione, un comportamento, un libro, una situazione, un evento, un fenomeno…); scegliere da che parte stare, secondo criteri (nei litigi fra amici, nei conflitti familiari, nella formulazione di una opinione,  nelle situazioni in cui c’è un debole e un forte che si contrappongono, nelle situazioni in cui la scelta risulta difficile e scomoda, nei casi in cui ci si aspetta una mia acquiescenza, nella rivendicazione dei diritti, nell’osservanza dei doveri…).

La parole criterio, lo sappiamo tutti, deriva dalla parola greca κριτήριον, il cui tema è quello del verbo κρίνω, «distinguere, giudicare»]. Il dizionario Treccani definisce il significato della parola criterio come fondamento, norma per distinguere, discernere.

Ecco: in un mondo complesso e disorientante come il nostro, disporre di criteri (di discriminazione,  di giudizio, di scelta) è come disporre di bussole, per trovare le mete e guidare le rotte.

Non può forse la scuola, se vuole, promuovere la capacità di compiere azioni e scelte in base a criteri intenzionalmente ed esplicitamente adottati?

 

Le strategie di un curricolo orientativo

L’obiettivo più importante del nostro curricolo orientativo è dunque insegnare ai ragazzi ad orientarsi nella complessità, cioè a valutare, a scegliere, a decidere da che parte stare,  a scoprire chi si è e chi si vuole essere, cosa si possiede e cosa si vuole e si può ottenere.

Ma queste cose non s’imparano con qualche lezioncina o qualche progettino: occorrono strategie organizzative e didattiche ben mirate e stabili nel tempo.

 

Occorrono strategie organizzative:

per costruire strutturali occasioni di scelta e per scoprire o sollecitare  interessi e talenti; moduli che approfondiscano e rendano più esplicite, esperibili, manipolabili, le specificità dei saperi o suggeriscano orizzonti d’interesse al di là dei confini disciplinari; moduli da concludersi con valutazioni, autovalutazioni, bilanci di competenze; che salvaguardino il principio della differenziazione e delle pari opportunità; che rispettino le logiche curriculari della strutturalità e della progressività, che rifuggano da ogni molecolarità ed episodicità;

 

per progettare e istituire strumenti individuali di registrazione e autovalutazione, in cui ogni studente possa custodire le fasi del suo percorso, le esperienze realizzate,  gli interessi maturati, i bilanci di competenze e le ipotesi sui percorsi futuri;

 

per introdurre nel curricolo strutturali spazi destinati allo studio della contemporaneità, nelle sue evidenze e nelle sue dinamiche evenienze, ed alla conoscenza del territorio, nelle sue risorse e nelle sue criticità;

 

per una efficace formazione dei docenti su questioni didattiche, valutative e certificative; su questioni psicologiche ed epistemologiche; su documentazioni e metacognizioni.

 

E poi occorrono tante strategie didattiche:

per selezionare con criteri di funzionalità intellettuale ed educativa i contenuti disciplinari e per accostarsi ai contesti di realtà con categorie concettuali e interpretative proprie delle diverse scienze. Scoraggiando e smascherando le false interpretazioni e le opinioni non fondate su dati attendibili. Insegnando a individuare e a definire un problema, a ricercare i dati utili, a formulare ipotesi di risposta riferite a regole sicure, a formulare opinioni personali fondate sui dati;

 

per insegnare a ciascun alunno a rispondere ogni giorno, e in ogni contesto, alla domanda  da che parte stai? Ricordando in ogni momento che orientarsi significa saper scegliere da che parte andare, e che promuovere l’orientamento significa insegnare a scegliere, momento per momento,  da che parte stare. Ricordando che sul piano pedagogico l’assenza di confronto fra parti diverse è deleteria quanto l’identificazione della verità con una parte sola;

 

per esercitare le abilità e le competenze attese in contesti operativi e cooperativi: ricordando che a valutare s’impara valutando, a scegliere s’impara scegliendo, a risolvere problemi s’impara risolvendo problemi. E ad utilizzare criteri s’impara utilizzando criteri. Ricordando che la lezione parlata non costruisce valori né insegna a scegliere, e che è nelle situazioni problematiche e nel confronto con le opinioni degli altri che si esercitano attivamente criteri di discriminazione, di confronto, di valutazione, di valorizzazione, di gerarchizzazione, di scelta; che si esercita ogni giorno l’autodomanda su chi sono e chi voglio essere;

 

per promuovere la motivazione, la costruzione di scopi, l’autoefficacia. Se è vero infatti che le dimensioni affettive/emotive della persona sono fortemente legate ai contesti ambientali ed alle esperienze personali, è anche vero che i vissuti scolastici sono su di esse fortemente incidenti. I contesti d’aula non solo determinano il gradimento che ciascuno studente matura nei confronti di un campo del sapere o di un altro, ma incidono pesantemente sulla sua motivazione nei confronti dello studio, sull’immagine che ciascuno costruisce di sé, del mondo e di sé nel mondo; incidono sulla capacità di autoproiezione e sulla percezione di autoefficacia;

 

per promuovere la conoscenza di sé, la consapevolezza e la padronanza delle proprie risorse. I processi metacognitivi fanno ormai parte del bagaglio lessicale degli insegnanti, ma non della pratica didattica quotidiana. Non è chiaro a tutti che la capacità di orientarsi si nutre non solo di conoscenze e abilità, ma di conoscenze e abilità consapevoli; che dunque una didattica orientativa è necessariamente una didattica attenta all’esercizio dell’autodomanda, è una didattica che coinvolge gli studenti nei processi decisionali e valutativi, che rende gli studenti attori consapevoli del proprio processo di crescita. L’idea del portfolio è quella di uno strumento che accompagni  l’alunno in tutto il suo percorso formativo, con una funzione marcatamente metacognitiva e autorientativa;

 

per  proporre gli exempla che l’esperienza quotidiana non fornisce più. La scuola del secolo scorso veicolava molti insegnamenti attraverso racconti, romanzi, biografie, che fornivano modelli cui riferirsi in situazioni di vita reale. Anche la Storia insegnava vite ed eventi paradigmatici, portatori dei valori sociali allora condivisi. Spesso retorici e sdolcinati, legittimamente oggetto di tante moderne ironie, i personaggi d’allora diventavano tuttavia modelli di riferimento, eroi della patria o delle virtù quotidiane come la solidarietà, la generosità, l’onestà, il sacrificio personale in nome del bene comune, e così via. Non voglio certo sostenere che dobbiamo tornare a leggere Edmondo De Amicis, ma voglio affermare la convinzione che oggi sarebbe molto utile proporre ai ragazzi e ai giovani la conoscenza, problematizzata e non retorica, di vite e persone che compiono scelte diverse rispetto a quelle degli eroi delle cronache o dei talk show.

In occasione della giornata della memoria, hanno trasmesso su qualche rete televisiva il film “Il labirinto del silenzio”, del regista Giulio Ricciarelli. Ho sperato che almeno qualche classe di studenti lo stesse vedendo. La storia è quella di un giovane avvocato che, nel silenzio della Germania postnazista, scopre gli orrori dei campi di concentramento e, assetato di verità e di giustizia, avvia una faticosa ricerca dei responsabili. La dolorosa indagine lo porta a smascheramenti ed arresti eccellenti, ma anche alla angosciosa scoperta del coinvolgimento del proprio padre nell’azione del Partito Nazista. E mentre vedevo il film mi facevo domande  di natura pedagogica: quali occasioni hanno i ragazzi per apprendere che il male e il bene non sono nettamente separati? Che tra le molte sfumature del male alcune toccano anche noi che ovviamente siamo buoni? Che mio padre, che è l’uomo che amo di più al mondo, può essere egli stesso il nemico e il male da combattere? Quante occasioni per scoprire nello scegliere il carattere di fondamentale strumento di caratterizzazione personale? Per comprendere che la non scelta  è comunque una scelta? Per maturare la consapevolezza della dolorosità, della faticosità, dell’impegno civile o esistenziale insito nello scegliere?;

 

strategie per leggere e far leggere. Quali che siano le tipologie e forme testuali, la buona lettura è sempre  strumento fondamentale di informazione, di riflessione critica, di costruzione del pensiero: ma per conoscere se stessi, per costruire gerarchie di valori, per immaginare mondi possibili, per conoscere realtà e modalità d’esistenza con cui confrontarsi, la letteratura narrativa è imprescindibile. I ragazzi e i giovani non leggono più. Ma chi dice di voler promuovere il pensiero critico, la costruzione di identità, la capacità di orientarsi, non può accettare che i ragazzi non leggano. I grandi autori della letteratura, classica e contemporanea, italiana e straniera: che propone  i nodi problematici dell’esistenza e i modi con cui donne e uomini li hanno risolti, che universalizza diversità e contraddizioni, che scopre possibili modi di stare al mondo, che propone modelli alla costruzione identitaria;

 

e ancora strategie didattiche per ragionare sul lavoro. Non c’è qui lo spazio per una riflessione sull’istituto dell’alternanza scuola/lavoro  e sulle modalità diverse con cui gli Istituti lo stanno realizzando. Qui voglio solo ragionare un attimo su quanto sia importante, ancor prima che nella secondaria di II grado, una riflessione sistematica e progressiva sul lavoro come contesto di realtà e di cittadinanza.

Nella scuola elementare e media del secolo scorso (della prima metà del secolo scorso!) il lavoro e il suo significato sociale, e la funzione delle diverse professioni manuali e intellettuali,  erano oggetto di riflessione attraverso le pagine dei libri di testo. E attraverso quelle letture si ragionava (romanticamente, diciamo oggi dagli attuali punti di vista), sugli elementi di faticosità, di durezza, di bellezza, di nobiltà delle diverse professioni e dei diversi mestieri. Oggi sappiamo bene quanto il tema del lavoro sia problematico e quanto poco spazio lasci agli sguardi romantici.

E tuttavia il lavoro, quali che siano le attuali professioni, le difficoltà dei canali d’accesso, le condizioni del loro esercizio e i  livelli di appagamento che ne derivano, dovrebbe a mio avviso restare (o tornare ad essere), un tema di riflessione ben prima che nel momento delle scelte scolastiche: come si legano i saperi alle professioni? Come si legge un contesto professionale? Quanti tipi di professione richiede uno stesso contesto lavorativo? E cosa significa etica professionale? Quale il rapporto tra diritto e dovere? Cosa significa qualità del servizio? A chi interessa? Si può misurare la difficoltà di una professione? E a me, proprio a me, che lavoro piacerebbe fare? Ma che lavoro sarei in grado di fare?

Non si può aspettare il momento della scelta per far maturare il significato di queste domande e la ricerca delle possibili risposte. Il lavoro è un tema col quale misurarsi in tutto il percorso curriculare, con cui rapportare dinamicamente il proprio bilancio di competenze e la propria auto domanda su chi sono, cosa voglio essere, cosa posso essere.

 

E infine strategie didattiche per progettare il futuro possibile

Ai ragazzi si deve insegnare a progettare. Non mi riferisco alle tecniche, ma alle logiche di progettazione ed all’acquisizione di strumenti concettuali e operativi che servono in qualunque ambito si progetti: definire la propria meta, individuare la propria posizione rispetto alla meta, ipotizzare una rotta da seguire e analizzarne la fattibilità in rapporto alle risorse disponibili,  pianificare il percorso e dividerlo in tappe, ipotizzare i possibili rischi, individuare gli strumenti di controllo e rettifica… Occorre insegnare a progettare. A proiettarsi in un futuro, prossimo e remoto, senza “passioni tristi”. Noi, che a volte siamo un po’ stanchi e sfiduciati, qualche passioncella triste possiamo perdonarcela, ma chiusa dentro di noi: ai giovani serve poter credere nel futuro e possedere strumenti per costruirsi, ciascuno per suo conto, il futuro possibile.

 

Forse le Nuove Indicazioni per il curricolo nella scuola di base  sono state lette, ma certamente vanno meglio interpretate.

(…) promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti (…);Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare(…);La scuola non può interpretare questo compito come semplice risposta a un’emergenza. Non è opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari ambiti della società in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli aspetti più disparati della vita degli studenti, con l’intento di definire norme di comportamento specifiche per ogni situazione. L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive.  Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo 2012

 

BIBLIOGRAFIA

Rita Bortone, Quale educazione nella scuola dell’istruzione,  Insegnare  aprile 1992  CIDI

Rita Bortone, Una formazione per la società complessa, Agorà Lecce 1998

Rita Bortone, Tempo di scelte, Scuola e Amministrazione, gennaio 2014

Benasayag  e Schmidt, L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli 2015