Parlare di “competenze” anche per tratti che la vecchia scuola imputava alla personalità individuale apre nuovi scenari educativi, e attribuisce all’istituzione scolastica compiti che non si limitano alla sola erudizione

di Antonio Santoro

 Abstract

Da studi, ricerche ed evidenze osservabili l’indicazione alla scuola della necessità di promuovere non solo lo sviluppo dell’intelligenza, ma anche quello del carattere e, più specificamente, delle ritenute sue cinque fondamentali espressioni: estroversione, amicalità (cooperatività, empatia e cordialità), coscienziosità (scrupolosità e perseveranza), stabilità emotiva (controllo delle emozioni e degli impulsi), apertura mentale (alla cultura e all’esperienza).

Ritornare, in questo periodo, su scritti e riflessioni riguardanti i non cognitive skills o i Big Five significa, per me, concordare ancora una volta, per dirla con le parole di Cesare Scurati, con la “neoalbeggiante tendenza a ricollocare nell’educativo il tema primario e la giustificazione fondamentale della presenza della scuola nell’esperienza formativa della persona” (1).  Parole che non erano, ieri, un cedimento alla retorica nella considerazione dell’impegno per la promozione del sistema-scuola, e che non lo sono neppure oggi perché tutte interne alla prospettiva e alla urgenza di “un ripensamento sulla validità dei progetti educativi che puntano solo su di un miglioramento degli apprendimenti o delle competenze tecniche […], per cercare di arrivare ad un modello di scuola che […] tenga conto dell’influenza sull’educazione delle competenze sociali ed emozionali, che si apprendono con la collaborazione della famiglia, della scuola e della società” (2).

Parole tutte interne, insomma, alla consapevolezza ormai radicata – sebbene  non particolarmente diffusa in termini concreti – di dover andare oltre “una semplice idea quantitativa di istruzione, intesa come accumulo di conoscenze, capacità e abilità”, per sostituire progressivamente nelle diverse realtà del sistema scolastico “una visione più articolata e approfondita, nella quale l’accento è stato posto sulla qualità dell’istruzione e degli apprendimenti, sul ruolo della famiglia, dei compagni di studi, del contesto culturale e sociale”. E di dover considerare, di conseguenza, le indicazioni che vengono dalle ricerche di James J. Heckman, le quali chiaramente evidenziano come la crescita, necessaria, del capitale umano non possa “identificarsi totalmente con lo sviluppo cognitivo, ma comprende, oltre alle capacità cognitive, anche le abilità non cognitive (non cognitive abilities), di carattere socio-emotivo e relazionale, presenti fin dalla nascita e per tutto il corso della vita di un individuo” (3).

James Heckman: “Necessario superare definitivamente il meccanicismo e il funzionalismo della scuola attuale per aprirsi ai character skills e alle sfide del contesto relazionale e culturale in cui un ragazzo è inserito”

“Gli studi empirici di stampo econometrico, statistico, sociologico, condotti o analizzati da Heckman e altri, dimostrano che il ritorno dell’investimento in capitale umano in termini di capacità lavorativa è insufficiente qualora si considerino solo le capacità cognitive e si ignori il ruolo del character, vale a dire dello sviluppo della personalità nelle sue diverse dimensioni”. A ben considerare, sono evidenze di certo non lontane dalle conclusioni di Amartya K. Sen sulle capabilities e che portano comunque Heckman a suggerire “che forse è venuto il momento di cambiare completamente i paradigmi di un sistema dell’istruzione inadeguato ai tempi, superando definitivamente l’esasperato tecnicismo delle metodologie pedagogiche, per quanto innovative esse siano. Se per il formarsi di un vero capitale umano e per la crescita del soggetto il character è così importante, occorre convenire che è necessario superare definitivamente il meccanicismo e il funzionalismo della scuola attuale per aprirsi ai character skills e alle sfide del contesto relazionale e culturale in cui un ragazzo è inserito” (4).

Quando Heckman e Kautz parlano di carattere, come pure quando definiscono l’intelligenza con una significativa vicinanza alla concezione di Howard Gardner, preferiscono allontanarsi dall’uso della “terminologia desueta” che li indica come «tratti» della personalità, per connotarli, piuttosto, come «competenze», cioè come “capacità che si possono trasformare e modificare lungo tutto l’arco della vita […]. La proposta del termine «competenza» – sottolineano opportunamente subito dopo – non si deve quindi a un semplice vezzo linguistico, ma è una scelta ben consapevole, con un proprio valore sostanziale, che vuole dare adito a nuovi percorsi e opzioni per la politica pubblica” (5).

I due studiosi auspicano, perciò, il ritorno a un impegno promozionale anche nella direzione della formazione del carattere, quindi la realizzazione di interventi educativi finalizzati in maniera specifica allo sviluppo “delle competenze personali e caratteriali degli studenti”: sollecitano, insomma, la progettazione e l’attuazione, nella scuola, di curricoli orientati a promuovere le abilità non cognitive, le quali “insieme a quelle cognitive offrono la possibilità di conseguire risultati soddisfacenti nella vita, senza mettere in discussione l’autonomia educativa della famiglia né la laicità dell’istituzione scolastica” (6).

Il ruolo di guida nello sviluppo delle competenze personali e relazionali spetta soprattutto a scuola dell’infanzia e scuola primaria, responsabili di una formazione che avrà i suoi frutti negli anni successivi

Heckman e Kautz guardano soprattutto alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria allorché evidenziano la necessità di azioni tempestive a favore dello sviluppo delle “diverse dimensioni dei non cognitive skills”: della “crescita della stabilità emotiva, della coscienza di sé, della capacità relazionale e del desiderio di cooperare”, nonché della “fiducia e (della) tenacia nel voler raggiungere il risultato desiderato” (7). Guardano alla responsabilità educativa delle due scuole:

• perché consapevoli che “Il rafforzamento del carattere in età precoce […] determina effetti scolastici positivi nelle età seguenti: riuscirà (infatti) negli studi chi avrà appreso prima l’abilità della perseveranza” (8);
• perché “numerose ricerche concordano sul fatto che gli interventi svolti in età prescolare o di scuola materna migliorano il character in modo duraturo” (9);
• infine, perché progetti specifici hanno dimostrato che una didattica interattiva e modalità di apprendimento cooperativo nella scuola primaria favoriscono quasi sempre “un innalzamento dei livelli di rendimento scolastico e un aumento della qualità del comportamento in epoca adolescenziale” (10).

“Le prove emerse riguardo agli interventi nelle scuole primarie evidenziano (dunque) benefici durevoli, possibili anzitutto grazie al potenziamento delle abilità caratteriali”. E più in generale, concludono i due studiosi, si può dire che le prove disponibili documentano esiti formativi sicuramente di maggior rilievo quando i “programmi (delle scuole, di tutte le scuole) si concentrano sui character skills” e non “mirano soprattutto (o esclusivamente) alle abilità cognitive e a forme di apprendimento strettamente scolastico” (11).

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