Un pronto soccorso per le scuole che hanno avuto difficoltà  a compilare il “pagellino” del primo quadrimestre: analisi dettagliata delle Linee Guida e Indicazioni nazionali

Di Rita Bortone

Abstract

L’articolo si prefigge il duplice scopo di prestare soccorso alle scuole che hanno incontrato difficoltà nel compilare il pagellino del primo quadrimestre e, nel contempo,  di dimostrare  che non erano meglio i voti. Partendo dalla norma che ha introdotto i giudizi descrittivi nella scuola primaria, l’autrice si sofferma ad analizzare criticamente le relative Linee guida, che tuttavia non sempre aiutano gli insegnanti a formulare valutazioni coerenti con i traguardi e gli obiettivi  fissati dalle Indicazioni nazionali: Linee guida e Indicazioni nazionali che ciascun istituto  è certamente tenuto  a interpretare in maniera corretta ed equilibrata, ma senza rinunciare  alla propria autonomia progettuale e valutativa.

Descrittivo ma non perseguibile

Immaginate che Pierino abbia ricevuto sul pagellino del primo quadrimestre un giudizio in Italiano del tipo illustrato nel riquadro. (Il contributo prende in considerazione solo il giudizio descrittivo disciplinare, e utilizza l’Italiano come disciplina esemplificativa, ma tutte le riflessioni e le proposte di lavoro sono trasferibili alle altre discipline)

Pierino conversa volentieri con compagni e insegnanti su argomenti legati allo studio, a giochi, a sport; usa con proprietà i linguaggi specifici e sostiene le proprie opinioni con efficacia anche se, a volte, con vivacità eccessiva.
Ama leggere racconti d’avventura, miti, leggende e brevi romanzi adatti all’età, ma è interessato anche a temi scientifici, che ricerca nella biblioteca scolastica, su siti dedicati, su riviste di settore proposte dall’insegnante: ne fa propri i termini e ne integra le informazioni per approfondire argomenti di studio o fare nuove scoperte.
Utilizzando strategie di lettura apprese, sa ricavare istruzioni da testi regolativi e informazioni da tabelle e grafici. Comprende e prova a interpretare semplici testi poetici, dei quali riconosce anche alcuni aspetti formali.
Ama molto anche scrivere: sintesi di racconti letti, diari cui affida i pensieri segreti, e-mail agli amici per raccontare esperienze, brevi testi multimediali per illustrare ricerche svolte; inventa, per diletto personale, filastrocche, poesie e brevi racconti. Utilizza abitualmente schemi e mappe per le sintesi dei testi letti o per progettare giochi e racconti. I suoi scritti sono generalmente corretti sul piano ortografico e morfosintattico, coerenti nella esposizione, puntuali e ricchi nel lessico.
Riconosce con facilità strutture, forme e significati degli elementi linguistici studiati, e ama giocare con la lingua: trasformare significati, costruire nonsense, indovinare etimologie, ricercare relazioni, assonanze, rime.
Il livello di competenza raggiunto è avanzato, ma in futuro dovrà impegnarsi in un maggiore controllo della vivacità conversazionale, in una maggiore capacità di sintesi nel parlato e nello scritto, in compiti più aderenti alle consegne.

Se Pierino e i suoi genitori leggono un giudizio del genere, si fanno o no un’idea della competenza linguistica di Pierino? Di ciò che lo appassiona e di come si rapporta con gli altri? Delle cose in cui è bravo e di quelle in cui deve ancora migliorare?

E un giudizio del genere potrebbe rispondere al dettato della norma? Rappresenta in trasparenza gli articolati processi cognitivi e meta-cognitivi, emotivi e sociali attraverso i quali Pierino manifesta i risultati degli apprendimenti (Linee Guida 2020)? Fornisce, di Pierino, una descrizione autenticamente analitica del livello raggiunto in ciascuna delle dimensioni che caratterizzano gli apprendimenti – linguistici, nel nostro caso – (Linee Guida 2020)? In qualche modo documenta lo sviluppo dell’identità personale di Pierino, promuove la sua autovalutazione in relazione all’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze (D.lgs 62/2017)?

A me sembra di sì.

Ma, nonostante la sua funzionalità descrittiva e la sua rispondenza alla norma, un giudizio siffatto non è perseguibile: perché è lungo e richiede all’insegnante un significativo tempo di elaborazione; perché vale solo per Pierino, e quindi richiede all’insegnante 30 giudizi diversi per i 30 diversi Pierini della classe; perché implica una conoscenza attenta di ciascun Pierino, documentata non solo da prove di verifica diverse, ma anche da sistematiche osservazioni di comportamenti e atteggiamenti, di interessi e passioni, di modalità di relazione con gli altri e di gestione del tempo libero; perché implica una progettazione ed una didattica che assumono come guida le Indicazioni nazionali, ma le interpretano con un livello di dettaglio e con una concretezza che sono il frutto non di un burocratico adempimento, ma di una sapiente coniugazione della norma con specifiche intenzionalità culturali e professionali, supportate da specifiche competenze.

Certamente i giudizi elaborati dalle scuole alla fine di questo primo quadrimestre hanno risentito della frettolosità della richiesta e della concessione della norma ad operare in via provvisoria, e certamente le scuole (molte scuole!) sono insoddisfatte esse stesse delle soluzioni adottate. Ed è certamente per questo che, dopo la lettura del giudizio del proprio Pierino, molti genitori (con livelli diversi di acculturazione) hanno detto con delusione che erano meglio i voti.

A me sembra importante che tale opinione non venga confermata anche dopo il secondo quadrimestre. Il lavoro che segue, stimolato da richieste d’aiuto di scuole in difficoltà, intende contribuire a che non siano meglio i voti.

La valutazione richiesta dalla norma: tra obiettivi perseguiti, livelli di competenza raggiunti e descrizioni autenticamente analitiche

La scelta ministeriale di sostituire il voto in decimi con un giudizio descrittivo ha ragioni pedagogiche largamente condivise nel mondo della scuola. Non è la prima volta, del resto, che la valutazione  nella scuola di base si avvale di giudizi descrittivi (interessante l’excursus storico sulla valutazione fatto da Mariella Spinosi in “Ritorna il giudizio descrittivo nella nostra scuola primaria”), ma in precedenti stagioni valutative e politiche i giudizi sono stati “bocciati” perché accusati di genericità, soggettività, mancanza di trasparenza. In momenti storici in cui l’istituto della ripetenza non era messo in discussione, i giudizi sono stati, effettivamente, strumento per dire e non dire, per camuffare la realtà e poter promuovere anche alunni largamente insufficienti, ma dei quali, con criteri psico-pedagogici, non si riteneva di poter bloccare lo sviluppo. 

Oggi i giudizi descrittivi sono non più causa, ma coerente conseguenza della eliminazione della ripetenza. In una scuola in cui gli alunni sono ammessi alla classe successiva anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione (D.lgs n. 62/2017), occorreuna valutazione che non “promuova” in rapporto a nazionali standard di sufficienza, ma che valuti ciascuno in rapporto a se stesso in una visione dinamica del processo individuale. Le criticità del processo oggi possono esser dette perché non costituiscono impedimento alla prosecuzione del percorso, e gli apprendimenti in via di prima acquisizione vanno rilevati e descritti per poter essere rafforzati.

Le scuole, già tenute a concepire la pratica valutativa come strumento per documentare lo sviluppo dell’identità personale e promuovere l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze (D.lgs. n, 62/2017), sono oggi chiamate, dall’O.M. 172/2020, ad elaborare giudizi che rispondano a finalità alquanto ambiziose: rappresentare in trasparenza gli articolati processi cognitivi e meta-cognitivi, emotivi e sociali attraverso i quali si manifestano i risultati degli apprendimenti (…); sostituire il voto con una descrizione autenticamente analitica, affidabile e valida del livello raggiunto in ciascuna delle dimensioni che caratterizzano gli apprendimenti (Linee guida).

Per rispondere a tali finalità, le Linee guida raccomandano che i giudizi siano coerenti con gli obiettivi perseguiti e con i traguardi forniti dalle Indicazioni nazionali, siano  riferiti a specifiche dimensioni dell’apprendimento (autonomia delle prestazioni; risorsemobilitate;  tipologia delle situazioni entro le quali l’alunno mostra di saper operare; continuità nella manifestazione dell’apprendimento) e valutino gli apprendimenti mediante l’ attribuzione a ciascuno degli ambiti considerati uno dei 4 livelli già previsti dal modello nazionale di certificazione delle competenze (Avanzato, Intermedio, Base, In via di prima acquisizione), cui fanno corrispondere, come nel modello di certificazione già citato, formule descrittive generali.

Le Linee guida forniscono anche dei formati esemplificativi, lasciando alle scuole, in base al dettato del Dpr 275/99, la facoltà di decidere sia il proprio modello, sia l’ eventuale avvio di percorsi di ricerca e sperimentazione di nuovi modelli. 

Scuole in difficoltà e genitori perplessi: erano meglio i voti?

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