Dalle riflessioni di settore e dalle esperienze di alternanza già realizzate indicazioni e orientamenti per i policy maker educativi e per le istituzioni scolastiche.

di Antonio Santoro

Ho già avuto modo di evidenziare, nel maggio scorso su Scuola e Amministrazione, le prospettive di intervento migliorativo indicate nel “Contratto M5S-Lega per il Governo del cambiamento” a proposito delle disposizioni e delle novità introdotte dalla legge sulla Buona Scuola. L’ultima linea di azione politica annunciata – di certo, però, non quella di minore importanza – riguarda l’alternanza scuola-lavoro (ASL), la quale – si scrive – “avrebbe dovuto rappresentare un efficace strumento di formazione dello studente” e invece “si è presto trasformata in un sistema inefficace” anche perché non è stato previsto “alcun controllo né sulla qualità delle attività svolte né sull’attitudine che queste hanno con il ciclo di studi dello studente”.

 

Difficile concordare con rilievi critici che trascurano di accennare, almeno, alla diversità, soprattutto qualitativa, delle iniziative realizzate. Tuttavia, quel che maggiormente interessa, al momento, è riproporre la necessità e l’urgenza di una policy dell’alternanza scuola-lavoro che solleciti e sostenga la scuola militante a realizzarla non “come semplice collezione di ore extracurricolari di qualsiasi natura, o come giustapposizione di esperienze «dentro» e «fuori» le mura scolastiche, che restano sostanzialmente scisse e non comunicanti, bensì come una loro ben programmata integrazione in un nuovo modello educativo” (1).

 

Realismo vuole che si abbia piena consapevolezza innanzitutto dei tempi necessari per una adeguata integrazione dell’ASL, introdotta formalmente – com’è noto – dalla Riforma Moratti (D.Lgs. n. 226/2005, art. 1, punto 6: «Nei percorsi del secondo ciclo si realizza l’alternanza scuola-lavoro di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77»), ma concretamente avviata, in termini significativi, solo dopo l’entrata in vigore della Legge n. 107/2015. Perché “l’Alternanza Scuola-Lavoro chiede molto di più a scuole e insegnanti: non solo di integrare l’orario curricolare aggiungendo le ore di ‘esperienza pratica’, ma di inserire l’esperienza di lavoro come modalità didattica del normale percorso formativo. L’esperienza di lavoro trasforma dunque il modo di insegnare e di apprendere, diventa parte integrante del curriculum, rafforza non solo l’acquisizione delle conoscenze e competenze tecnico-professionali, ma anche quella delle cosiddette soft skills, ovvero delle competenze trasversali che sono sempre più importanti per inserirsi in modo adeguato in una realtà produttiva in rapida e continua trasformazione” (2).

 

L’ingresso strutturale dell’alternanza nei curricoli della scuola secondaria di secondo grado richiede perciò tempi distesi, e presenta pure, comprensibilmente, difficoltà e problemi di varia natura, spesso rilevati nelle esperienze di maggior risalto qualitativo. Una, specifica, con le scuole secondarie della provincia di Terni, ha in particolare evidenziato, tra l’altro:

 

1. a) che la scarsa diffusione, nelle scuole, della didattica per competenze “contribuisce al rischio di scollamento dei percorsi di ASL dal contesto educativo ordinario, quasi si trattasse di ampliamenti dell’offerta formativa di tipo aggiuntivo”;
2. b) che “le difficoltà di co-progettazione […] non riguardano solo il rapporto con le strutture ospitanti ma spesso si manifestano all’interno della scuola, a causa della limitata disponibilità di alcuni docenti a partecipare alle attività. L’organizzazione e la gestione dell’ASL sono (infatti) spesso delegate al solo docente tutor, con conseguente scarsa o ridotta ricaduta degli apprendimenti sviluppati in ASL nelle attività curricolari”;
3. c) “che la resistenza culturale al cambiamento non è prerogativa dei soli docenti arroccati in contesti formativi limitati all’aula, ma anche di genitori e studenti che stentano a comprenderne il valore educativo e orientativo, probabilmente (soprattutto?) perché poco informati o poco coinvolti nella definizione dei percorsi” (3).

 

Dalla stessa esperienza è altresì emersa l’importanza, per la ‘produttività’ dei percorsi attuativi, della condivisione e quindi del rispetto delle seguenti “regole:

– limitare il numero di competenze da acquisire in ASL, evitando di essere dispersivi;

– includere sempre, accanto alle competenze tecnico-professionali, anche le competenze di base e trasversali;

– partire sempre dalle attività realmente esercitate nella struttura ospitante, per individuare le competenze agite nel contesto specifico;

– predisporre in collaborazione con le strutture ospitanti modalità/prove di accertamento delle competenze, identificando i criteri di misurazione;

– ricordare che la certificazione riguarda le abilità connesse alla prestazione, ed è a doppia firma (scuola/impresa)” (4).

 

Regole che a ben considerare confermano, ancora una volta, sia pure in maniera indiretta, l’indispensabilità di una formazione in servizio in grado, anche a proposito della questione alternanza, di “sollecitare le varie comunità scolastiche a riflettere sulle proprie azioni didattiche e a valutare possibili strategie di miglioramento, apprezzando l’efficacia che hanno manifestato in altri contesti” (5). Una necessità che è stata di recente rilevata, in termini più comprensivi, con la giusta sottolineatura che “i docenti dal lato dell’istruzione e i tutor dal lato della produzione non possono essere banalmente immessi in questa nuova didattica senza un’opportuna preparazione, una specifica formazione che li renda capaci di affiancare i ragazzi, che sarebbero gravemente danneggiati se non venissero supportati adeguatamente da docenti preparati alla cultura di impresa e da tutor aziendali in grado di trasferire i concetti essenziali con metodi di insegnamento efficaci” (6).

 

 

 

Note bibliografiche

1) Luciano Benadusi e Assunta Viteritti, La «lunga marcia» delle competenze nella politica scolastica italiana, in L. Benadusi e S. Molina (a cura di), Le competenze, il Mulino, Bologna 2018, p. 189;

2) Giorgio Allulli e Fiorella Farinelli, Introduzione, in Scuola democratica, il Mulino, n. 1/2018, p. 87;

3) Rossella Mengucci, La formazione dei docenti per l’Alternanza. Un’esperienza con le scuole della provincia di Terni, in Scuola democratica, cit., p. 142;

4) ivi, p. 145;

5) ivi, p. 146;

6) Bruno Scuotto, Dall’Alternanza Scuola-Lavoro all’alleanza Scuola-Lavoro, in Scuola democratica, cit., pp. 150-151.