di Rita Bortone

Rigore valutativo e pratica riflessiva

Ho riscontrato in molte scuole una ripresa d’interesse per i problemi e le tecniche di valutazione degli apprendimenti. Non so se ciò è generato dall’ansia per i risultati Invalsi, o dalla presa d’atto della inadeguatezza delle proprie pratiche, o ancora dal bisogno di superare le difformità di pareri e concezioni che spesso insorgono all’atto del valutare gli studenti,  comunque le scuole si pongono domande alle quali provano a dare risposta avviando iniziative di aggiornamento o pratiche valutative sperimentali (come organizzare la costruzione e la somministrazione di prove comuni, come costruire prove di prestazione che accertino le competenze, come individuare oggetti di accertamento multidisciplinari, come verificare l’acquisizione delle competenze chiave insieme alle competenze disciplinari, come fare una rubrica di competenze, ecc.).

Nelle scuole però la ricerca valutativa, che sembra voler rispondere ai principi di attendibilità, omogeneità ed equità prescritti dalla norma e segnalati dalle sempre più frequenti rimostranze delle famiglie, non assume la pienezza dei significati espressi dalla norma stessa.

È difficile, ad esempio, che una scuola chieda di ragionare sulla valutazione formativa, pur essendo nelle Indicazioni chiaramente affermato  che la valutazione nella scuola di base ha una preminente funzione formativa, quindi finalizzata al miglioramento dei processi (Schema n. 1); ed è difficile, in qualunque ordine, che la ricerca di rigore nella pratica valutativa si associ ad un esercizio della pratica riflessiva, pur essendo nelle norme chiaramente ribadito che i due elementi, insieme, costituiscono la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione (Direttiva n.11) (Schemi n. 2 e n. 3).

Oggi, nella stessa Direttiva n.11 è detto chiaramente che, ai fini della valutazione del sistema di istruzione e formazione, rappresentano priorità strategiche a) l’autovalutazione d’istituto , b) la valutazione esterna delle istituzioni scolastiche, c) la valutazione della dirigenza scolastica , d) la rilevazione nazionale degli apprendimenti e la partecipazione alle indagini internazionali. Ed è detto con altrettanta chiarezza che la valutazione del sistema “è finalizzata al miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti e sarà particolarmente indirizzata:

–          alla riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso scolastico;

–          alla riduzione delle differenze tra scuole e aree geografiche nei livelli di apprendimento degli studenti;

–          al rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione di partenza;

–          alla valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti con attenzione all’università e al lavoro”.

La valutazione  si conferma e si rinforza dunque come processo articolato e sistemico, che implica diversi soggetti, osserva diversi oggetti, utilizza diversi strumenti, problematizza e costruisce diversi specifici criteri, ma sempre in funzione di uno stesso obiettivo, il miglioramento della qualità dell’offerta e degli apprendimenti (Schema n. 4).

Ciò accade a livello nazionale, ciò – si afferma in questo contributo – è utile che accada nel singolo Istituto.

Non che sia di poco conto, nelle scuole,  ricercare l’attendibilità, l’equità e la trasparenza della valutazione degli apprendimenti, abbandonare la soggettività degli sguardi e assumere ottiche e pratiche standardizzate, aggiornarsi sugli strumenti di accertamento e sulle tecniche valutative, ma certamente questo non basterà a produrre quel miglioramento degli esiti cui il Paese aspira.

Occorre costruire la consapevolezza diffusa che la ricerca in ambito valutativo, indispensabile in tutti gli Istituti, non può comunque esser separata dalla ricerca e dall’autodomanda in ambito organizzativo e didattico. Gli esiti formativi sono infatti il prodotto di numerosi fattori, tra i quali molti sono legati alla qualità dell’offerta, alla sua organizzazione, alla sua didattica. E’ su tali fattori che va quindi diretta la pratica riflessiva dell’Istituto e apportato il miglioramento desiderato (Schemi n. 5 e n. 6).

Il lavoro da fare non è semplice né breve: nel tempo infatti è accaduto che la pratica valutativa, per  responsabilità del centro e delle periferie,  invece di migliorare, sia diventata sempre più confusa e meno rigorosa (Schema n.7) e che quella autovalutativa, nonostante gli strumenti messi a disposizione dalla ricerca e dalla letteratura di settore,  abbia smarrito per strada i suoi sensi e i suoi scopi, trasformandosi a volte in sterili compilazioni  di  questionari che esauriscono il loro compito nel fornire i dati per qualche torta o per qualche barra, a volte in autoreferenziali test di gradimento che esauriscono il loro compito nel magnificare le iniziative dell’Istituto agli occhi di genitori, docenti, fruitori vari. Poco o nulla che assomigli ad un atteggiamento riflessivo diffuso e permanente, che serva a far venire a galla i punti critici della scuola oltre che i suoi punti di forza, che corrisponda a visioni, a scopi, a concezioni professionali condivise; poco o nulla che sia funzionale al miglioramento dinamico di ambiti che incidono direttamente o indirettamente sulla qualità dell’offerta e degli esiti formativi.

“A partire dall’anno scolastico 2014-2015 tutte le istituzioni scolastiche effettueranno l’autovalutazione mediante l’analisi e la verifica del proprio servizio e la redazione di un rapporto di autovalutazione contenente gli obiettivi di miglioramento, redatto in formato elettronico”. Così recita la Direttiva n.11. Attrezziamoci, dunque, e non per adempiere alle prossime direttive, ma per contribuire allo scopo nazionale del miglioramento.

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