La struttura degli oggetti per la trasferibilità e la progressività delle conoscenze

di Enrica Bienna e Rita Bortone

Apprendere ad apprendere: la regina delle competenze

Aveva questo titolo un articolo  comparso su Scuola e Amministrazione nel settembre 2012 (R.Bortone). Proponeva riflessioni sulle condizioni cognitive, affettive e  meta cognitive di una competenza (apprendere ad apprendere) che, auspicata da indicazioni e raccomandazioni nazionali ed europee, include in sé – così si sosteneva – ogni altra competenza disciplinare e trasversale.

Questo contributo vuole intraprendere un percorso di approfondimento di quell’articolo, per fornire ai lettori, con una serie di interventi, un quadro di riferimento per una didattica rigorosamente disciplinare, ma attenta allo sviluppo di quella che a noi appare la regina delle competenze. Si ritiene infatti di fondamentale importanza costruire nei ragazzi sistemi concettuali e operativi che forniscano criteri di selezione e strumenti di organizzazione dell’inedita quantità di informazioni che la quotidianità contemporanea offre loro.

Nell’articolo citato si affermava la convinzione che il primo punto di riflessione, per chi voglia sviluppare l’apprendere ad apprendere, deve riguardare i contenuti disciplinari da proporre ai ragazzi, per renderli significativi e trasferibili, cioè spendibili in contesti di realtà e di studio autonomo. La quantità e soprattutto la qualità delle conoscenze possedute – sostenevamo –  sono strumenti determinanti ai fini dell’apprendere ad apprendere.

In particolare, ci si riferiva alle abilità di studio indicate da Clotilde Pontecorvo nel suo lontano “Psicologia dell’educazione. Conoscere a scuola – di C.Pontecorvo e M. Pontecorvo, Il Mulino 1986”,  tra le quali al primo posto figura “La preconoscenza della struttura”, con la segnalazione (della stessa autrice) che “è rilevante per il soggetto poter avere delle aspettative realistiche sull’oggetto che si accinge a studiare”.

Progressività del curricolo e trasferibilità delle conoscenze

Il concetto di progressività viene spesso confuso con quello di continuità, ma occorre puntualizzare alcune cose: l’idea di continuità si è identificata, per decenni, con una visione del percorso scolastico centrato su un apprendimento lineare ed una  lineare  trasmissione di conoscenze (prima affrontiamo il paleolitico,  poi il neolitico,  poi la civiltà cretese e poi….e se salto un segmento, vado in discontinuità) e su un’adozione omogenea di ambienti e strategie d’insegnamento (continuità metodologica fra insegnanti). Oggi concepiamo l’apprendimento come processo reticolare capace di implementarsi e di agganciare sempre nuovi dati con sempre nuove relazioni, indipendentemente dalla successione con cui vengono offerti alla mente. E concepiamo il percorso scolastico dell’allievo non come acquisizione lineare e continua di conoscenze, ma come curricolo centrato sulla progressività di apprendimenti complessi che implicano la gestione simultanea e contestuale di processi di varia natura, aventi come oggetto conoscenze di varia natura. Tali conoscenze, per poter essere riutilizzate in contesti e per scopi diversi, cioè per poter diventare parte costitutiva di competenze, devono avere i caratteri della significatività, della trasferibilità, della persistenza.

Come lo sviluppo dell’apprendere ad apprendere, anche il discorso della progressività del curricolo trova dunque la sua condizione nella costruzione, nella mente di chi apprende, di strutture concettuali e operative generative di nuovi apprendimenti,  tema che ha molto interessato la ricerca sull’apprendimento da Bruner in poi.

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